ערכה מתודולוגית:
חשיבה
מערכתית

כתב: יותם הכהן

פרק 3 | תורת המערכות

בפרק זה נעסוק בהבנה של הדינמיקות הבסיסיות שמאפיינות מערכות מורכבות. שנים רבות שחוקרים עוקבים אחרי הדפוסים שמתקיימים במערכות מאפשרים לנו להבין כיצד מערכות פועלות, כיצד הן משתנות וכיצד מתהווים ונוצרים דפוסים במערכות. כפי שנראה, הדינמיקות הללו יאפיינו גם תהליכים חינוכיים בכלל רמות המערכת.

 

התחום של תורת המערכות החל להתפתח בערך ממחצית המאה העשרים, במטרה לספק מענה לסוגיות שהמדע התקשה לעסוק בהן. הגישה המדעית המסורתית נוטה להיות רדוקציוניסטית ואנליטית, כלומר מבקשת לבחון תופעות על ידי הפירוק שלהן לגורמים ובחינת כל אחד מן הגורמים. אולם בעמלה השנים גילו מדענים כי הגישה אינה מספקת בבחינה של תופעות מורכבות. התופעה של חיים חד תאיים, למשל, אינה שקולה לסך המולקולות המרכיבות אותה. באותו אופן החשיבה האנושית אינה סך הנוירונים הפועלים במוח האנושי.

 

לודוויג פון ברטלנפי היה אחד החוקרים הראשונים שבחן את התופעה המערכתית. פון ברטנלפי אמנם הגיע לתופעה מעולמות הביולוגיה אך כבר בשנות ה-30 של המאה ה-20 ביקש להניח תשתית לתורת מערכות כללית. במעלה השנים התפתח בסיס הידע של תורת המערכת וגם יושם בעוד ועוד תחומים: לבחינת מערכות אנושיות, ארגונים, כלכלות ועוד. למרות הייחודיות של כל מערכת ניתן לשרטט קווים כלליים שמופיעים ברוב המערכות, בדפוסים האלו נעסוק בפרק הזה.

3.1 האם זו מערכת?

בהמשך להגדרות שהצבנו במבוא למדריך כאשר אנו ניגשים לסוגיה, עלינו לבחון האם מדובר בסוגיה מערכתית ומה התנאים הבסיסיים במערכת. נוכל לשאול את עצמנו מספר שאלות כדי לבחון את השאלה הזו:

3.1.1 האם מדובר במערכת או בקבוצה?

מערכת אינה קבוצה, כלומר אינה רק סט של דברים, בין אם אלו אנשים, ארגונים. גם ארגונים שפועלים בקטגוריה מסוימת אינם בהכרח בגדר מערכת. יש מספר תנאים שצריכים להתקיים כדי שיהיה ערך לבחינה מערכתית של מציאות מסוימת. בהיבט בסיסי אנחנו רוצים לתת משמעות לביטוי ש״השלם גדול מסכום חלקיו". כלומר - כאשר אנחנו ניגשים לקבוצת המרכיבים ומתארים אותה יחד, אנחנו מצליחים לתאר טוב יותר את התופעה (למשל: אנחנו אומרים ״בית ספר״ ולא את מספר הכיתות שיש בו מאחר וברור לנו שיש היבט מערכתי בבית הספר. מנגד, לא ברור שיש משמעות לחשיבה כמערכת על ״הריהוט״ בבית הספר).

3.1.2 האם יש חיבורים והשפעה הדדית בין המרכיבים

התנאי הבסיסי ביותר לקיום מערכת הוא חיבוריות שמייצרת השפעה הדדית בין המרכיבים במערכת. החיבוריות הזו מחייבת צורה מסוימת של מפגש והעברת מידע, אנרגיה, משאבים בין השותפים. כמובן שההעברה הזו יכולה להיות פיזית או וירטואלית, אבל היא חייבת להתקיים, גם במערכות מכאניות (חייב להיות קשר בין המנוע והגלגלים כדי שהרכב ימלא את תפקידו). כמובן שהשאלה הבאה היא עד כמה התלות והחיבוריות בין הרכיבים משמעותית. כפי שנראה להלן, לתלות הזו, המכונה לעיתים ״צימוד״ יש השפעה משמעותית על הדינמיקות במערכת.

3.1.3 עד כמה התהליכים לינאריים או מעגליים?

שאלה נוספת שתעזור לנו לאפיין את המערכת היא עד כמה תהליכים מזינים תהליכי משנה, שבתורם משפיעים על תהליך האב (תהליך מעגלי) או שיש התקדמות לינארית. ברור לנו למשל שללמד ילדים לקרוא מפתח את יכולות הלמידה שלהם באופן דרמטי, באופן שאינו (רק) לינארי. הם לא רק לומדים לקרוא, הם נחשפים לעולמות ידע חדשים, מפתחים דפוסי תקשורת חדשים, שבתורם משפרים גם את יכולות הקריאה שלהם לאורך זמן.

3.1.4 רמת הדינמיות וקצב השינוי במערכת

מערכות סבוכות מצויות תמיד בשינוי. קצב השינוי הוא אחד המאפיינים המשמעותיים של המערכת. השינוי נובע גם מההשפעה ההדדית בין המרכיבים וגם מרמת האנרגיה שיש במערכת וגם מהאוטונומיה של המרכיבים השונים בתוך המערכת.

3.1.5 מהם גבולות המערכת?

כל השאלות ששאלנו למעלה מסייעות לנו להבין מה מצוי בתוך המערכת ומה מחוצה לה. כלומר מה היא הסביבה החיצונית למערכת ומה בליבה שלה. ככל שהתהליכים בין המרכיבים השונים הדוקים יותר והדדיים יותר אנחנו ניטה להכניס אותם לתוך גבולות המערכת. בתוך המערכת אנחנו ניטה לראות את ההיבטים הבאים:

  • תהליכים פנימיים - דינמיקה של שינוי שיש בה היבט המשפיע במשותף
  • חיבוריות - חיבור והשפעה הדדית של המרכיבים
  • תפקוד משותף - התופעה, הייעוד, או המציאות המשותפת שמאפיינת את המערכת.

כך, למשל, הסוגייה האם ההורים הם חלק מהמערכת הבית ספרית קשורה במידת ההשפעה שלהם על הנעשה בבית הספר, במידת המעורבות שלהם וכדומה. מנגד, אנחנו ניטה לראות בגורמים ברמת המחוז ומשרד החינוך, חלק מהסביבה של בית הספר, אבל לא חלק אינהרנטי מהמערכת בשל העובדה שההשפעה של בית הספר עליהם קטנה למדי.

3.1.6 ההבדל בין קבוצות ומערכות

מערכות וקבוצות