ערכה מתודולוגית:
חשיבה
מערכתית

כתב: יותם הכהן

5.3 מתודולוגיות למידה בתהליך החשיבה המערכתית
5.3.1 למידה קבוצתית

״הדיסציפלינה של הלמידה הקבוצתית מתחילה ב"דיאלוג", כלומר, יכולתם של חברי הקבוצה להניח הצידה את ההנחות שלהם ולפתוח ב"חשיבה משותפת" אמיתית... למידה של קבוצה היא צעד חיוני מפני שהקבוצה, ולא היחיד, היא יחידת הלמידה הבסיסית בארגונים מודרניים. זהו "קו המגע"; אם הקבוצה אינה מסוגלת ללמוד גם הארגון לא ילמד.״

הארגון הלומד, פיטר סנג'י

הרעיון של הלמידה הקבוצתית עולה בעשורים האחרונים כמענה הכרחי לארגונים הנדרשים ללמוד ולהסתגל בסביבה דינאמית ומורכבת. שיטת הלמידה הממומשת על ידי קבוצת הלמידה היא תהליך רציף ומתמשך של מפגשי פיתוח ידע. זאת, באמצעות קבוצה המורכבת ממגוון דיסציפלינות ומנהלת רב-שיח מאורגן, בסוגיה שעל הפרק. במהלך המפגש מתנהלת כתיבה של הנאמר בחדר ובנוסף, מנהל הדיון עוצר מדי פעם לטובת בירור הנאמר או לשם שינוי הכיוון – בעיקר כאשר עולה תחושה של היתקעות בנקודה שאינה מקדמת. בשיטה זו בעצם מיישמים את ההבנה שרק כאשר שני כוכבים נפגשים נוצר כוכב שלישי, במקרה שלנו ידע חדש אשר לא היה מצוי קודם לכן בראש או במסמך של מי מהשותפים.

5.3.2 עקרונות לניהול התהליך הלמידה

להלן עקרונות המעצבים תהליך למידה פתוח ושיטתי :

  • "פופקורן" ולא סבב – הדיון מתנהל על בסיס התהוות הרעיונות (כמו בתהליך האקראי של קפיצת הפופקורן), ולא כסבב המוכתב מסדר הישיבה או מתפקידי הדוברים. גישת הפופקורן מתאפיינת בייחוד בכך שהשאלה היא לא "מה נשלחת להגיד" אלא מה התחדש בדיון. עם זאת יש לציין כי כדאי לקיים בסוף הדיון סבב שתכליתו לברר שבלהט השיח לא התפספסו הבנות של מי מהיושבים בחדר.
  • שותפים ולא בעלי תפקידים – הקבוצה תתבסס על משתתפים קבועים. בניגוד לדיון המחולק לתחומי מומחיות, כל השותפים בקבוצה יוכלו לעסוק יחד בסוגיה גם אם היא לא מצויה באופן פורמלי בתחום מומחיותם, באופן שאפשר לייצר גוף ידע רב פנים בכל שאלה שנדונה.
  • מסגור פתוח של הדיון – כל מפגש יתחיל בטעינה של המשתתפים, אם בשקף אחד או שניים, אם במונולוג קצר, כאשר תכלית הפתיחה היא יצירת הבנה משותפת של מרחב הבירור, ולא סגירה של אפשרויות הדיון. במידה רבה, דווקא המסגור מאפשר יצירה חיונית ופורייה של תובנות.
  • תהליך למידה ולא מופעי יצירתיות בודדים – ההיבט הברור ביותר בקבוצה הוא השיטתיות שלה. בשל כך, לא מדובר באירועים נפרדים של סיעור מוחות אלא בידע המתפתח ממפגש למפגש למטרה ברורה.

פיתוח משותף של רעיונות ולא יצירתיות של בודדים - מהות התהליך היא לא יצירה של רעיונות טובים על ידי כל אחד מהמשתתפים אלא אחיזה בגוף ידע משותף. היבט זה מתבטא בכך שניתן היה להמשיך את הדברים זה של זה, ולבנות על ידי כך טיעונים רחבים ועמוקים הרבה יותר משאדם אחד יכול לבדו.

5.3.3 כלים לקידום הלמידה בקבוצה

קיימים מספר כלים לקידום הלמידה בקבוצה, הן ברמת המיקרו (ניהול תהליך הלמידה) והן ברמת התוכן (סוגיות מערכתיות). הכלים שלהלן רלוונטיים במיוחד באותם זמנים שיש הרגשה שהלמידה מגיעה למבוי סתום, ויש למצוא דרך לחלץ את הקבוצה מהבוץ:

  • כתיבה/טקסטואליזציה – תמלול תוך הצגה בזמן-אמת של המלל לשותפים מאפשר מודעות והתכווננות ייחודית לידע הנוצר. התמלול מסייע לתפוס את הרעיונות הרבים שעולים במהלך הדיונים, וכן מכניס עוד ממד להתייחסות בדיון שמאט במקצת את מרוצת הדיון ומאפשר למי שמדבר לעשות רפלקציה בזמן אמת לדברים שלו עצמו. בין השאר, התמלול מעלה את האחריות של המשתתפים בחדר ביחס לדברים שנאמרים, ומחייב קשב רעיוני רציף הן של המתמלל והן של מוביל הדיון. יש לציין כי התמלול במובן זה איננו סיכום גרידא, ומחייב הבנה ברורה של הדברים שנאמרים (עובדה שתתבטא בעצירות על ידי המתמלל להבהרת המשמעות של חלק מהאמירות).
  • "כן, ו..." – צורת השיח הנדרשת בקבוצת הלמידה היא כזו אשר מסוגלת לפתח יחד רעיונות ולא (רק) לבחון ולברור רעיונות שעולים. הבנה זו מתבטאת ביכולת לקחת רעיון שעולה אצל אחד המשתתפים ולהמשיך לעסוק בו ביחד, כאשר כל אחד ממשיך, מוסיף ומשנה. אנו אימצנו את בכך את האמירה של הפרופ' אורי אלון אשר טוען כי המעבדה שלו הפכה הרבה יותר חדשנית מרגע שאמצו את הכלי שנוצר בתיאטרון האלתור לפיו כל שחקן ממשיך את קודמו ב"כן ו...".

 

"ולאחר שלמדנו דבר או שניים על הענן (עמימות תפיסתית), אנחנו יכולים ללמוד מתיאטרון האלתור גם שיטה אפקטיביות ביותר לניהול דיונים בתוך הענן... מדובר בתגובה "כן ו..." להצעות שמעלים שחקנים אחרים. משמעות הדבר היא שאנחנו מקבלים את ההצעה ומפתחים אותה [...] התגובה "כן ו..." מאפשרת לנו לעקוף את המבקר הפנימי ומשחררת את היצירתיות שחבויה בנו, שעל קיומה לא ידענו אפילו, ואשר לעתים קרובות מאיר את הדרך לתשובה אותה אנחנו מחפשים בענן."

מדוע מדע חדשני באמת דורש קפיצה אל הלא נודע

פרופ' אורי אלון, TED, (doalog.co/urialon)

 

 

  • אנלוגיה וגנאלוגיה ככלים לפריצת מחסום המובן מאליו – הכוח של האנלוגיה מצוי בכך שהוא משחרר סוגיה מסוימת מתוך הכבלים שבהם היא ארוגה, ומאפשר לראות אותה במבט אחר לאור השוואתה לתחום ידע מוכר. האנלוגיה עשויה במובן זה גם להיות מסוכנת ולכן יש לבחון תמיד את מידת הרלוונטיות שלה, ואת ההבדלים העמוקים שבין הנושאים המושווים. בתהליכי החשיבה אנו נעזרים בכמה סוגים שונים של אנלוגיות, בהן:
    • אנלוגיות מושגיות - שימוש במושגים שונים מתחומים אחרים מאלה הנדונים כדי לנסות וייצר משמעות למציאות. האנלוגיה היא לרוב פיגום, אשר אפשר ורצוי לפרקו בתום תהליך הבניה.
    • גנאולוגיה - הגנאולוגיה היא סיפור לאחור של המציאות בהווה המאפשר להבין מחדש את את המציאות לאור הליכי ההתהוות שלה. הגנאולוגיה מממשת כמה איכויות שונות: היא מייצרת הבנה טובה יותר של ההווה; מאפשרת לקיים דיון ביקורתי על המערכת (כי מדובר באירועים שכבר התרחשו) ומתוך התהליך היא גם מעניקה לנו שלל אנלוגיות מן העבר לשימוש מחודש בהקשר החדש.  שאלה קריטית בגנאולוגיה היא מהיכן אנו מתחילים את הדיון, כלומר מה הנקודה המכוננת בזמן שייצרה את המערכת כמו שאנו מכירים אותה.
5.3.4 ארגון וניהול מערכת הלמידה

האתגר העיקרי בקידום למידה מערכתית-אסטרטגית נעוץ במה שנכנה ארגון מערכת הלמידה. היצירה של המערכת, שאיננה מתקיימת בכל דיון או מפגש, היא קריטית ביכולת לקדם למידה לאורך זמן, ולכן חיונית כל כך. ארגון מערכת הלמידה מתייחס בעיקר לזמן שקודם לתחילת תהליך הלמידה, לשלבי ההתנעה ולשלבי עצירה משמעותיים במעלה הדרך.

הסוגיות המרכזיות בארגון קבוצת הלמידה הן:

  • בחירה וכינוס של המשתתפים – לכל משתתף קיימת השפעה רבה על מהלך הלמידה, ולכן בחירתם נעשית בקפידה. לאורך השנים זיהינו שלוש פונקציות מרכזיות אשר כל אחד מן המשתתפים חייב להביא, גם אם במינונים שונים מאוד: הקשר מקצועי (הבנה בהיבט מסוים אך משמעותי במערכת הנלמדת); מחויבות לאסטרטגיה אותה אנו מבקשים לפתח; ומסוגלות לסוג הלמידה והדיון בקבוצה. כאשר תכונות אלו מצטרפות הן מסייעות לנו לשמור על האפיון הבסיסי של תהליך החשיבה המערכתי ככזה שכל ההבנות שלו אכן מחוברות למציאות ומשרת של התכלית המערכתית. בתוך כך מנינו מספר נקודות מרכזיות בבחירת השותפים:
  • מגוון, אחרות ושותפות - הניגודיות המשלימה המייצרת שיח פורה קשורה ביכולת להביא אל החדר משתתפים מגוונים, אשר מאירים פינות שונות של המרחב, מביאים ניסיון שונה ומעוררים את הדיון. מנגד, יש צורך לייצר שותפות המגולמת בהנחות יסוד משותפות על התהליך (מי שאיננו מאמין שבהכרח שבתהליך למידה מסוג זה יתקשה מאוד לתרום לו) וחותרת להגיע להבנות עומק משותפת בנושא הנדון.
  • אישיות - חבר צוות המשתתף באופן פורה בלמידה, חייב להכיל שתי נטיות המקיימות בניהן מתח: נטייה קבוצתית המבקשת לקדם את הידע המשותף, ועמדה אישית המסוגלת להבדל מן העמדה הרווחת. משתתף שמציג חיבור בעייתי בין שתי תנועות נפש אלו (שמצויות אצל כולנו), עלול לפגוע מאוד בתהליך הלמידה, אם כתוצאה משתלטנות של עמדה אישית, ואם ביצירה של עמדה קבוצתית המתקשה להתקדם ולהתפתח. למי שחוו את הערך בתהליכי למידה מסוג זה יש חיוניות רבה ביחס לקבוצה כולה ובייחוד בתחילת התהליך. שלב זה, רצוף לרוב בקשיים ומאופיין בהתקדמות מהוססת, ומי שמגיע עם ניסיון בתהליכים אלו מסייע בקידום אורך הרוח הנדרש.
  • מספר המשתתפים - התהליך מחייב אינטימיות בין כלל השותפים ולכן מחייב הרכב קבוצתי שבאופן אידאלי איננו עולה על 12 משתתפים.
  • פוזיציה - מגוון הפוזיציות השונות בחדר משפיעות באופן מהותי על הידע שיתפתח. על בסיס ההבנה כי מהות הלמידה היא ידע שנוצר בהקשר, הרי שהפונקציות השונות מספקות מרחבים שונים של ההקשר במערכת, ומסייעות להבהיר את המשמעויות של הידע ביחס למערכת הרחבה.
  • דרג - דרג המשתתפים קשור לשאלה לאילו סוגים של בעיות המשתתפים מתייחסים. יש הכרח שכלל המשתתפים יכירו לעומק את אתגרי הרמה המערכתית כדי לשמש חלק מקבוצת למידה מסוג זה. לכן, לגורמים זוטרים או כאלה שאינם במגע עם אתגרים אלה עלולה להיות תרומה שלילית להתפתחות הדיון.

האתגר הגדול ביחס לכינוס המשתתפים נוגע לנושא הרתימה של השותפים בשלבי ההתנעה וליצירת מוטיבציה ומשמעות במעלה הדרך. למרות האתגר הברור שקיים ברתימה של קבוצה מסוג זה, יש מקום גם לסמוך על התהליך האבולוציוני שיתקיים בהכרח ויגרום לחלק מן המשתתפים לעזוב, ולאחרים לשמוע על הקבוצה ולחבור אליה. לשם כך דלתות הקבוצה יישארו, באופן מטפורי, עם סדק מסוים למי שרוצה להיכנס או לצאת. בתהליך זה, מי שלא מתחבר להנחות היסוד גם לא יראה בנוכחות שלו כהכרחית, ולכן לרוב האבולוציה היא תהליך שכמעט ואין צורך לעודד, הוא מתרחש מעצמו.

5.3.5 ניהול תהליך הלמידה

האופי הכאוטי של יצירת הידע בתהליך למידה שכזה, מחייב החזקה שתסייע לידע הזה להמשיך ולהתפתח באפיקים רלוונטיים ולתרום לצרכים שלאורם פותח. החזקת התהליך מתקיימת בשני היבטים נבדלים:

א.    ניהול התהליך ברמת המאקרו - התכנון של התהליך מראשיתו, התכנון ממפגש למפגש, ועצירות יזומות ל"למידה על הלמידה".

ב.    תמיכה ואפשור של הדיון עצמו - ניהול הדיון כך שימצה את התרומה של הנוכחים

 

בשני ההיבטים הללו, נדרשים שלושה עוגנים הכרחיים ושונים המספקים אנרגיה להמשך התהליך:

א.    העוגן האסטרטגי ('לשם מה') - הכוונה תמידית להקשר מערכתי, לעיתים באמצעות ממהלכים יזומים שלנו ולעתים מהקשר מערכתי שנכפה מבחוץ.

ב.    הבנת מצב הלמידה - ערנות רבה לשאלה איפה הקבוצה מצויה מבחינת תהליך הלמידה. החיוניות של קבוצת הלמידה נובעת מההתקדמות שלה בפיתוח ידע, ועל כן נדרשת מודעות לשאלה מתי אנו מצויים בדרך ללא מוצא וכיצד ניתן לפרוץ תקיעויות מעין אלו.

ג.     מה קורה במציאות - השינויים במציאות מהווים עוגן משמעותי להנעת הלמידה, והקשר לתיקוף ההבנות המצטברות.

חלק משמעותי מניהול הדיון קשור בחיבור ועימות מתמיד עם ההבנות המצטברות. מסגור פורה של הדיון (לפעמים באמצעות שקף, ולפעמים בתיאור מילולי של ההקשר) מסייע מאוד ליצירת קרקע ושפה משותפת שהיא הכרחית ליצירה של הבנות רלוונטיות. ללא הרפרנס הזה, לא ניתן יהיה לפתח את הידע לאורך זמן, ולא להבין את הקפיצות שיתקיימו במהלך התהליך בהבנות.

במבט מאקרו, התהליך מתקדם באופן בסיסי בתנועה של כינוס > פיזור > כינוס וחוזר חלילה. הכינוס הוא השלב שבו אנחנו עוסקים בשאלות שבליבת האחריות של הקבוצה. הפיזור הוא כניסה לתוך היבט מקומי מצומצם, שניתן ליצור מתוכו הבנות ביחס לשלם. כל התבדרות מסוג זה, אמורה לסייע בשלב הבא לייצר הבנה טובה ומלאה יותר של השלם והמענים הנגזרים ממנו.